FLE et INTERNET au JAPON - Symposium SJDF 2000 à Hirosaki

par Patrick Rebollar (Université Nanzan, Nagoya)

Journée pédagogique de l'Athénée français,
                                                                                               organisée par l'Université Dokkyo,
                                                                                                          le 19 novembre 2000.
                                                                                                  Mise en ligne, le 7 janvier 2001.

    Lors du dernier congrès d’automne de la SJDF, à l’Université de Hirosaki, s’est tenu un Symposium dont le titre était « FLE + Internet = ? Que peut-on espérer ? Que faut-il éviter ? » et que nous avons eu l’honneur d’animer. Le questionnement public en était la matière-même, et ce questionnement portait sur la combinaison, les combinaisons, voire la combinabilité du FLE comme métier et de l’Internet comme outil.
    Il convient surtout de dire qu’il s’agissait de la première manifestation publique de la communauté FLE au Japon dans laquelle prenait place un débat ouvert au sujet d’Internet. On n’avait vu jusqu’alors que des interventions individuelles, des présentations d’activités, des résultats de recherche qui avaient bien sûr le mérite d’informer, mais sans être des espaces de débat.
    Une soixantaine de personnes assistaient à cette table-ronde et purent, dans un premier temps, écouter les présentations des 6 invités par eux-mêmes, avant que ne commencent, en trois temps, les discussions sur les matériels (outils), les contenus (ressources), les attitudes (psychologie).

Les 6 participants étaient les professeurs (les adresses de courrier et de sites des participants sont données en fin d’article) :

    Seuls 2 de ces enseignants (MM. Yamazaki et Guerrin) effectuent des cours de FLE informatisés, l’un en partie par la pratique du courrier électronique avec un unique correspondant français qui répond à tous les élèves, l’autre par la création de pages web et l’échange de courriers électroniques avec les élèves d’une classe de lycée français. Les 4 autres enseignants se servent aussi de l’ordinateur et du réseau des réseaux, mais ils se limitent, comme beaucoup à la préparation des cours, aux recherches personnelles, aux courriers personnels et professionnels.
    Auteur d’un site consacré aux études stendhaliennes, M. Kasuya n’est pas encore un chaud partisan de l’utilisation d’Internet dans l’enseignement, surtout lorsque cet enseignement est conçu à partir de programmes institutionnels centralisés. Il conçoit Internet comme réseau sans centre où s’expriment des myriades de particularismes. Cette réserve initiale nous rappelle que le mot cybernétique ("science constituée par l'ensemble des théories relatives au contrôle, à la régulation et à la communication dans l'être vivant et la machine", in Petit Robert électronique) est de la même famille que le mot gouvernement (racine grecque kubernao) et renvoie à un débat philosophique dont personne ne devrait s’absenter : savoir si l’informatique en général, et la communication par Internet en particulier, sont des outils d’exercice de la liberté individuelle ou des moyens moins visibles d’un pouvoir toujours plus aliénant. Dans le cadre d’un cours à venir, il envisagerait d’utiliser le courrier électronique qui lui paraît plus apte à l’apprentissage de la langue qu’une errance infinie sur le web à la recherche de quels documents authentiques...
    Au lycée Caritas, M. Yamazaki anime depuis plusieurs années des cours avec ordinateur. Il dispose d’une salle équipée de 50 machines en réseau local et connectées à l’Internet. Ses élèves travaillent à la rédaction de courriers électroniques en français. Depuis 1992 et ses expériences de communication entre élèves par Minitel (Cf. son exposé intitulé L’Efficacité de la télématique), il n’a cessé de rechercher les moyens de faire se rencontrer virtuellement, par le texte, le son ou l’image ses élèves avec d’autres apprenants francophones. Dans la foulée du congrès de la FIPF de juillet dernier, il nous montre une vidéo d’une émission réalisée pour la télévision NHK dans laquelle on voit ses élèves parler par l’ordinateur avec d’autres adolescents qu’ils regardent à l’écran ; malgré le niveau modeste des élèves en français, on constate qu’ils savent communiquer et s’ouvrent ainsi à une meilleure compréhension de la culture de l’autre.
    Si M. Yamazaki est directement responsable de l’équipement informatique de sa classe (avec les tracas budgétaires qui incombent au responsable administratif), à l’université de Gifu, par contre, c’est par hasard que M. Guerrin a découvert une salle d’ordinateurs avec 20 machines abandonnées jusqu’alors et dans lesquelles il a installé un système français. Il utilise maintenant cette classe avec ses étudiants dans un dernier tiers-temps des cours. Chaque étudiant compose sa page web à partir de rien, quelques phrases de présentation et quelques éléments de création de document HTML, et, tel Pénélope, la reprend chaque semaine, l’allongeant, l’élaborant, s’y racontant à sa guise, s’autocorrigeant, y peaufinant la mise en page ; et chaque semaine M. Guerrin (tel Sisyphe) copie la nouvelle version sur le web pour que les étudiants s’entre-regardent les pages et les montrent à leurs proches. Rien là d’impossible à tout un chacun, point de blouse blanche ni de « programmation » scientifique.
    À l’occasion, il organise aussi dans cette classe miraculeuse, pour les enseignants volontaires, une journée d’initiation à l’Internet (dernière en date, le 28 janvier 2001).
    M. Bouthier anime un site web destiné aux communautés francophones et francophiles du Japon. Il diffuse bénévolement de nombreuses informations et offre un espace de communication qui manque encore à la plupart des structures associatives (le forum d’expression au sujet de TV5 au Japon en est un très bon exemple). Il anime des classes de différents niveaux dans lesquelles il utilise l’Internet pour en faire découvrir le fonctionnement et les intérêts dans l’espace linguistique et culturel francophone. Il ne considère pas cependant qu’il s’agisse là de cours de FLE informatisé, dont on n’a d’ailleurs pas de définition… Il nous rappelle également qu’outre Internet, l’ordinateur, le CD-ROM, le dictionnaire électronique, etc., sont aussi très importants et ont une grande valeur pédagogique, à ne pas négliger. À propos de pages réalisées par des étudiants, il nous fait part de l’opposition de son établissement à la publication des données privées. La malfaisance apparaît ainsi comme une autre limite à l’entreprise novatrice en matière de pédagogie ; mais est-elle inhérente à l’Internet ou à l’Homme ?
    Paradoxe d’un manque d’information issu parfois de la surinformation, M. Aino a été le seul Japonais à participer au stage COFRENS (Communiquer et enseigner en français langue seconde) 2000 de Singapour, pourtant offert à 2 volontaires du Japon (qui devaient tout de même financer leur voyage). Ce stage destiné aux enseignants de FLE s’intitulait : « concevoir et réaliser des activités dans les apprentissages de FLE avec le multimédia ». Résumant les activités des 27 participants issus de nombreux pays et répartis en trois groupes de niveau, M. Aino estime, d’accord en cela avec les propos de M. Lancien, qu’il importe avant tout de faire effectuer aux apprenants des tâches à l’aide des sites internet qui existent déjà. Ne pas se contenter d’une présentation de pages, mais apprendre, avec un but précis, à rechercher des documents et à les exploiter avant d’envisager de créer un site nouveau. Il a appris également à différencier les dispositifs d’apprentissage, chaque type d’installation physique et logicielle ouvrant la voie à différentes possibilités pédagogiques. Il envisage maintenant de diversifier son site Internet consacré à Villiers de L’Isle-Adam, pour y abriter un projet FLE en préparation.

    Entre les deux extrêmes qu’incarnent MM. Yamazaki et Guerrin, la nécessité (de tout faire, y compris la budgétisation) et le hasard (Tiens ! des ordinateurs ! Si je m’en servais…), la majorité des enseignants pourra constater que les établissements disposent aujourd’hui de classes informatisées, mais qu’ils ont reçu peu d’informations pour y programmer des cours, et pas de formation pour les préparer : quels types de cours y faire ? quels contenus exploiter ? quel scénario interactif proposer aux étudiants ? et comment allier, sans craindre l’échec, les exigences et les contraintes logicielles, temporelles et pédagogiques ? L’un et l’autre, ils insistent aussi sur la participation active de leurs apprenants, qui est selon nous leur victoire sur une certaine apathie consumériste.
    Mais comment fonctionne l’ordinateur dans la classe ? Outre les interrogations légitimes sur la validité pédagogique de nombreuses propositions, commerciales ou non, les participants mettent l’accent sur de triviaux problèmes techniques qui bloquent les machines comme les esprits, au premier rang desquels vient, malheureusement, le mojibake. Ce défaut d’affichage, dû à un indésirable transcodage multilingue, est en théorie corrigé mais il continuera d’apparaître, même dans les pages dynamiques dernier cri, tant que tous les ordinateurs et tous les logiciels n’utiliseront pas le même jeu de caractères multilingue (UNICODE). Ce problème a occupé l’essentiel du temps de discussion destiné aux outils. L’alternative IBM-PC/Macintosh ne semble plus être un sujet de débat, comme c’était le cas il y a encore deux ou trois ans, tandis que les installations de postes dans les classes n’en est pas encore un – pourtant essentiel à la préparation d’un dispositif pédagogique. Dans un lent processus d’évolution des connaissances et des pratiques informatiques de la communauté des enseignants de FLE, il semble donc que nous ayons globalement dépassé le stade du contact avec la machine, que nous soyons dans celui de l’amélioration de son emploi, qui bute pour nous, au Japon, sur l’incompatibilité des tables de caractères, et que nous n’arrivions pas encore au stade abstrait d’une scénarisation efficace des apprenants et des machines dans l’espace-temps de la classe de français.
    Les ressources exploitées par les participants à la table-ronde sont, en apparence, sommaires. À proprement parler, ils emploient plutôt des outils que des ressources : le logiciel de courrier électronique, la partie Composer de Netscape pour créer des pages web, ou un logiciel comme CUseeMe pour une connexion audio-vidéo. MM. Bouthier et Aino ont fait référence au dictionnaire et à des exercices de grammaire en ligne, aux documents d’un musée virtuel ou au CD-ROM du Louvre. Le stage COFRENS semblait axé justement sur la recherche et l’exploitation des ressources existantes. Or elles sont tellement nombreuses et diverses, correspondant à tous les types et tous les niveaux d’apprentissages, qu’il conviendrait de leur consacrer un prochain symposium ! Par ailleurs, bien des enseignants qui ont le mérite de se former seuls sont encore trop préoccupés par des problèmes d’installation et d’optimisation de logiciels, au point que la quasi-totalité des questions que des collègues se posent les uns aux autres concerne la mise en place de fonctionnalités typographiques ou réticulaires au sein de leurs logiciels de travail. Aussi le besoin le plus grand n’est-il pas tant de trouver et d’exploiter des ressources dans l’Internet que de former les enseignants à comprendre le fonctionnement de l’ordinateur, à installer et paramétrer les logiciels de travail, les fonctions multilingues, à formuler clairement un problème ou une requête, pour eux-mêmes en premier lieu, à protéger leurs données et à être à l’aise avec l’idée de panne ou de virus. En continuant à publier des ressources sans effectuer ces formations de formateurs, on court les risques qu’il y a toujours lorsqu’on met la charrue avant les bœufs.
    Dans ces conditions, discuter des attitudes, c’est-à-dire des relations psychologiques dans un espace hybride composé de machines, d’apprenants et généralement d’un enseignant n’a guère de sens. Pour la plupart d’entre nous en effet, la disposition des ordinateurs dans une classe est une condition imposée. De même que le réseau interne de relation entre les machines. Le poste de l’enseignant permet-il de voir ou de contrôler ce qui se passe sur le poste d’un étudiant, ou doit-il se déplacer lorsque celui-ci lui signale un problème ou souhaite lui poser une question ? Les tables des étudiants laissent-elles assez d’espace pour prendre des notes manuscrites ? Comment maintenir l’attention et le dynamisme d’une classe dont les ordinateurs cachent les étudiants ? Il semble que dans aucune université les enseignants aient été consultés pour concevoir la disposition des ordinateurs dans une classe (ce qui est normal dans la mesure où les enseignants n’ont pas été préalablement formés). Combien d’entre nous connaissent les possibilités exactes qu’ont les étudiants d’utiliser des ordinateurs dans l’enceinte de l’établissement ? Et si ces ordinateurs disposent des mêmes logiciels que dans la salle de classe ? Or, si l’on ne peut répondre à ces questions, il n’est pas possible de proposer un travail à préparer hors de la classe. Enfin, en cas de panne d’une machine ou de tout le réseau, comment réagir vis-à-vis des étudiants, ne pas perdre la face et résoudre le problème, ou appeler un responsable ?…
    En bref, le cap de la compétence technique individuelle doit être doublé par chacun avant qu’il n’entrevoie le rivage radieux de la pédagogie informatisée. L’abord alors d’une cyber-activité de classe passera par une équation lourdement paramétrée : les objectifs pédagogiques, les ressources disponibles, la compétence des étudiants en français et en informatique, la nature des matériels disponibles et leur disposition, les moyens d’évaluation, le désir de créativité de l’enseignant et sa capacité à le faire partager.
    Pour y réfléchir, la création d’équipes de réflexion et de préparation est une première nécessité, soit dans le cadre d’une formation d’enseignants (L’IFJT a proposé des stages mais n’en propose plus actuellement, l’expérience est peut-être renouvelable si la demande en est exprimée ; stages COFRENS, Cf. M Aino et l’attaché pédagogique de l’Ambassade de France ; stage bénévole de M Guerrin, etc.), soit dans le cadre d’un projet pédagogique d’établissement (comme c’est le cas à l’Université Sophia, mais malgré notre sollicitation, aucun représentant de cette équipe n’a pu participer ni au Symposium d’Hirosaki ni à notre atelier de la Journée pédagogique. Il en sera donc question une autre fois…).
    Ces premiers pas de communication publique en matière de FLE assisté par ordinateur ont fait apparaître l’intérêt et la volonté des participants. Ils ont révélé la diversité des projets et des réalisations de ceux qui se sont déjà lancé, en même temps que des déficiences administratives ou techniques invalidantes, des hésitations ou des hontes préventives, l’indigence de certaines propositions commerciales ou bénévoles. Ils ont surtout permis de poser des questions auxquelles nous devrons maintenant nous efforcer de commencer à répondre.

    Un mois après ce symposium SJDF à Hirosaki, nous en avons présenté un premier bilan dans un atelier de la Journée pédagogique, organisée à l’Athénée français de Tokyo par l’Université Dokkyo.
    Nous avons commencé la séance en sondant la trentaine de personnes présentes. Si 29 d’entre elles se disent actuellement utilisatrices du réseau Internet (en fait, toutes celles qui utilisent un ordinateur), elles ne sont que 12 à le faire depuis plus de 3 ans. Du fait de cette nouveauté, 4 personnes seulement utilisent l’Internet dans leurs classes, tandis que 15 l’utilisent peu ou prou à la préparation de certaines classes. Les attitudes sont contrastées : tandis que 7 de ces utilisateurs se disent méfiants vis-à-vis du réseau, 6 vont jusqu’à une attitude franchement critique et 2 sont même assez pessimistes quant à l’avenir ; un avenir que 17 personnes envisagent au contraire avec optimisme. À propos de l’équipement des établissements, 16 personnes disposent effectivement de classes informatisées, mais seules 4 d’entre elles pensent avoir été bien informées au sujet de ces classes ; 10 se sentent mal informées tandis que 2 ne le sont pas du tout. Volontaristes, 18 présents souhaitent suivre une formation informatique, alors que 6 seulement en ont déjà bénéficié, sous une forme ou une autre.
    Ces réponses à main levée montrent que les enseignants sont conscients des transformations en cours, que beaucoup veulent les accompagner mais qu’ils éprouvent des difficultés à s’informer, à se former et hésitent, on les comprend, à franchir le seuil de la classe informatisée.
    Le résumé du symposium de Hirosaki a permis de reprendre à Tokyo les problématiques évoquées ci-dessus. Dans un débat plus animé du fait de l’exiguité de la classe de l’Athénée, nous sommes arrivés à des considérations assez semblables : les petits soucis des installations logicielles personnelles invalident un emploi performant de l’ordinateur, de l’Internet, et rendent difficile la conception d’un travail collectif dans un lieu qu’on ne connaît pas ou qui n’est pas adapté à ce que l’on voudrait y faire (ainsi, trouver une classe avec seulement 10 ordinateurs pour un cours de civilisation de 3e année est à peu près impossible : c’est 100 ou 1 ou zéro !) ; le besoin de formation, répété de nombreuses fois, et qui ne trouve pas à se satisfaire ; l’inquiétude sur les effets à long terme d’une informatisation mal gérée des lieux d’enseignement, tant pour la qualité des formations linguistiques que pour la sérénité des relations entre administration, enseignants et apprenants.
     Plusieurs personnes ont publiquement souhaité que la SJDF aille plus loin dans sa démarche didactique, par exemple en facilitant l’accès à plus d’informations sur les formations de formateurs disponibles, en publiant des documents d’aide pédagogique sur son site Internet, voire en collaborant ou en organisant elle-même des formations à l’emploi des nouvelles technologies pour le FLE. Même s’il appartiendra aux prochaines instances de la SJDF de se déterminer sur ces sujets, nous pensons qu’elle va bien dans ce sens.